Mediainnlegg 2013-14

11. mar, 2015

CHRISTIAN BECK Avskjedsforedrag fra Iped UiO 1. desemeber 2014

Spør man ungdomsskoleelever i 10. klasse om ”hvem er viktigst for deg?”, topper Hjemmet/foreldre foran venner og annen slekt, så kjæledyr og lærere, til slutt: fritidsledere, og mediefigurer.

Når man spør de samme elevene om ”hvor lærer du mest?”, topper: skolen, så hjemmet/foreldre og internett. Organisert fritid og venner kommer langt etter. (Beck 2011).

Hjemmet/foreldre kommer altså høyt opp både på ”lærer mest” og ”viktigst”. Det virker rimelig. Man lærer mest av de man har den sterkeste tilknytning til i livet. De viktigste i livet til disse 10. klassingene er foreldre, og så andre i deres hverdagsliv, annen slekt og venner. De formelle institusjonene for barn som: skole med læreren inkludert, organisert fritid med treneren og media med sine kjendiser, har problemer med å slå ut katten og andre kjæledyr, i betydning i ungdommenes liv. Sterk tilknytning til kjæledyr er forøvrig mest et jentefenomen.

Når elevene svarer at de lærer mest av skolen/lærerne er det avhengig av hvilke elever man spør. Mye forskning om læringsresultater tyder på dette. Man vet at når enigheten og likheten mellom foreldre og skole er stor, gir det bedre skoleresultater for barna, og omvendt. I dagens skole gjør middelklasseelevene det best. Arbeiderklasseelevene og deres foreldre har ofte både andre forventninger til skolen og dårligere læringsresultater enn middelklassen, i skolen.

Pedagogisk forskning på læring kan deles i to hovedbolker:

1)   Forskning på hva læreren eller andre pedagoger gjør for elevenes slik at de lærer. Fokuset er på avsenderen som leverer til elevene: politikere, systemet, skolen, læreplanen, læreren og undervisningen. Å se eleven, er også en del av avsender-perspektivet. Men man ser eleven som en mottaker av opplæring, og dermed i avsenderens bilde.

2)   Forskning med et motsatt utgangspunkt: Man ser på læring ut i fra eleven som skal lære. I slik forskning blir et hovedfokus elevens motivasjon for læring. I følge Deci & Ryans (2000) motivasjonsteori er det forskjell på indre og ytre motivasjon. Hvis en person gjør en aktivitet på grunn av interesse for selve aktiviteten, og denne aktiviteten er belønning nok i seg selv, er det snakk om indre motivasjon. Ytre motivasjon er når personen gjør noe fordi han ønsker å oppnå en belønning eller et mål, utenfor selve aktiviteten.

Indre motivasjon er selvsagt idealet, den ekte læring. Våre motiv for læring er ikke bare biologiske driv, men er også påvirket av vårt sosiale miljø. Motivasjonen er avhengig av hva slags kunnskap man skal lære, ens eget forhold til denne og forholdet til skolen. Slike forhold formes grunnleggende av de viktige nære personer i ens oppvekst, ikke av barnehagen, skolen og pedagogene.

 Selv om man tar utgangspunkt i elevene og deres indre motivasjon for læring ender pedagogisk forskning  som kunnskap læreren skal anvende på eleven og dermed som teori for opplæring.

Eleven skal uansett ”vekkes” av pedagogen for skolen og dens kunnskap. Hvis eleven ikke vil vekkes, er dette et motivasjonsproblem og et undervisningsproblem, som forskere fort sier: kan løses med mer forskning og bedre metoder. Men hva hvis eleven, og kanskje over langt tid, ikke vil vekkes?

Læring er ”survival”, både kroppslig og mentalt. Jo viktigere kunnskapen er for oss, jo fortere og bedre lærer vi. Når det er livet om å gjøre er vår læringskurve på det bratteste. Vår læring er alltid selvbestemt. Man kan tvinges til opplæring, men ikke til læring. ”Læringen min, den får du aldri – pedagog”.

Hvorfor opplæringspedagogikk ofte kommer tydeliggjøres i sosialpsykologen G. H. Mead`s (1974) skille mellom I-det handlende menneske med fri vilje og ME-personen som en beskrivbar identitet som kan analyseres og formes, et objekt. Pedagogisk forskning blir ME-forskning. I elimineres som forskningsobjekt, nettopp fordi det ikke er et objekt, men et selvstendig subjekt. Da elimineres viktig innsikt i Individets (I`s) eget ønske og vilje til å lære noe spesielt, en spesiell ferdighet eller kunnskap. Mennesket har selv initiativet, for sin egen personlige læring. Det er et livets grunntrekk.

Pedagog betyr opprinnelig fra gamle Hellas: ”den som leder barn”. Men hva innebærer det ”å lede barn”? Vi kan snakke om tre ulike pedagogiske nivåer:

Nivå 1) Å lede barn kan gjøres direkte ved bevisst å gi dem en opplæring.

Nivå 2) Men man kan også lede kan indirekte, gjennom at man mer ubevisst blir rollemodeller for barn. Barna, ta etter, utviklinger ønsker om læring som kan spores til foreldre og andre viktige personer i barns liv.

Nivå 3)  Det kan også være slik at barn og andre lærer best på egenhånd, uten pedagoger. Plutselig er det ”noe” som er blitt deres egen læringsgreie.

Jeg tror at pedagoger ofte er idealister og ønsker å gjøre en god jobb. Men deres fokus er pedagogisk, på hva de skal gjøre for elevens læring. Det kan fører til en alvorlig feilkilde: Man overdriver betydningen av 1), ignorerer betydningen av 2) og skremmes av 3). Dette kan føre tilen feil pedagogisk forståelse av hvordan læring foregår.Forskere og pedagoger kan overse I`s betydning for læring  

Forutsetningen for god læring er at barnet har et godt forhold til viktige andre i barnets liv. Først foreldrene, så etterhvert andre, også “katten”, som en kilde til sinnsro og livsglede. Disse er viktige “andre” ,  først og fremst som omsorgsgivere, rollemodeller og formidlere av en stjernehimmel av kunnskap og læring, som kan påvirke og inspirere barn. Når en slik stjernehimmel er etablert kan lærere bidra, også med en undervisning som barna, som skal lære, faktisk ønsker.

For å forstå lærerens betydning i barns læring, må rekkefølgen av de pedagogiske oppgaver, som er beskrevet over, etter betydning, snus i motsatt rekkefølge:

Nivå 1) Barnets behov og ønske om læring

Nivå 2) Andre viktige personer i barns liv (her kommer katten inn).

Nivå 3) Pedagogens, lærerens direkte opplæringsbestrebelser.

Katten kommer før læreren, fordi den er på nivå 2. Læreren er på nivå 3. Det er når lærere forstår sitt nivå, at de også driver best opplæring.

 Referenser:

Beck. C. W. (2011). Distanse og nærhet. Oslo. Didakta Norsk Forlsag

Deci, E. I. og Ryan, R. M.(2000).When reward compete with nature: The search for optimal motivation and performa. San Diego. Academic Press

Mead, G. H. (1974). Mind, Self and Society. Chicago. The University of Chicago Press

 

10. mar, 2015

Skolepolitikken treffer ikke, alle politikerne sier omtrent det samme, fra Rødt til Frp, men ingen tør å ta tak i det egentlige problemet, et stort stressende skolesystem som ikke fungerer godt. Men dette tør ikke politikerne å si.

I mangelen av en ny framtidsrettet utdanningspolitikk ender politikerne opp med å foreslå tiltak som gir mer byråkrati og koster mer penger. Politikere og byråkrater gjemmer seg bak et byråkratisk pedagogisk språk. Lærerne merker at den byråkratiske pedagogikken ikke kommer dem til gode. Byråkratiet er lærernes store hodepine. Det er ikke snakk om mer ressurser eller flere eksperter på pedagogiske metoder, psykiatri osv. Framtida er en ny grønn bærekraftig pedagogikk og skolepolitikk. En ny grønn skole trenger ikke mer penger, men at pengene brukes på en ny måte.

1)      Skolen må dramatisk avbyråkratiseres. Vi har fått en byråkratisk topptung skole, som tretter ut lærere og elever og gjør skolen dårligere. Kunnskapsendringer skjer fort, skolebyråkratiet bruker for lang tid til å fornye skolekunnskapen. Kunnskapen rettes inn mot det som byråkratiet lettest kan måle og kontrollere, blir da for snever og kan få feil fokus.

2)      Skolene må være selvstyrte. Lærerne må i samarbeid med foreldrene på en helt ny måte ha kommandoen i opplæringen. Innenfor rammen av en vid nasjonal læreplan

må skolene selv få bestemme sitt innhold og sin pedagogikk. Slik kan skolene raskt tilpasse seg nye kunnskapskrav i en global verden. Om skolene drives av private idealister eller av kommunen, er uvesentlig. Små skoler er like gode som store.

3)      Skolen må nærmere virkelighet. Skolen er i dag av teoretikere for teoretikere. Dyktige praktikere blir skoletapere. Mye av opplæringen må ut av skolen. Alle trenger teori, men praktisk opplæring må allerede i 10. klasse skje ute i yrkeslivet. Innovasjon og kunnskapsfornyelse skjer i det virkelige liv i samarbeid mellom teoretikere og praktikere, med og uten bruk av ny online teknologi.

4)      Vi må fram til pedagogikkens «basics»: Hva er god undervisning og god læring? Svarene er enkle: God undervisning skjer med engasjerte lærere som kan sin fagkunnskap. Erfarne lærere er en fordel. Elevene lærer når de er motiverte, fordi kunnskapen interesser dem eller de skjønner at dette må jeg kunne senere i livet.

10. mar, 2015
Christian Beck, 10 desember 2014

Oslo er ikke best på nasjonale prøver, korrigert for den spesielle Oslo-befolkning. Da ryker også grunnlaget for den nasjonale test-byråkratiske skolepoltikken

Hvert år er det mye medie-oppmerksomhet om de nasjonale prøver (np). Grunnen til dette er ikke pedagogisk, men kampen om den nasjonale skolepolitkken. Lærerene trenger ikke np for å vite hvor eleven står.

Oslo har best resultater på nasjonale prøver (np). Ikke av pedagogiske grunner, men fordi Oslo har en spesiell befolkning, sammenlignet med hele landet.
1) I Oslo har ca 50 % av den voksne befolkning høyere utdanning, mot 30 % for hele landet. Utdanningsforskere er enige om at 70 % - 80 % av forskjeller i læringsresultater kan forklares av foreldrenes utdanningsnivå.
2) 25 % av elevene i Oslo har har særskilt norsk opplæring, i hele landet 7 %. Oslo har fått suverent flest innvandrere og dermed stor andel minoritetsspråklige elever. Noen av disse har spesielle læringsproblemer som kvalifiserer for fritak på np. Derfor har Oslo ca 80 % flere fritatte elever på np enn hele landet.

Oslo har flere som kan fritas fra np pga 2) over. Byråd A. Hauglie i Oslo prøver å si at Oslo har mindre fritak enn hele landet, fordi de har færre som får fritak av de som kan få fritak , enn hele landet. Men det er det faktiske fritaket (80 % større i Oslo), som må sammenlignes.

Forklaringen på at Oslo er bedre på np er den spesielle befolkningen. Man kan også si at det er grunnen til det høyere fritaket i Oslo.

Hvorfor terpe på disse tallene? Jo, fordi Oslo driver den mest gjennomførte nyliberale målstyrte og byråkratiserte skole i hele landet. Hvis Oslo ikke er bedre enn landet på np, ryker hele Oslo-modellen, som også er blitt en nasjonal utdanningpolitisk mal. Hvis Oslo egentlig ikke har bedre np-rsultater enn hele landet, ryker hele den nasjonale test/byråkratiske skolepolitikken.

10. mar, 2015

 Christian Beck, Juni 2013:

LO-leder Gerd Kristiansen er ikke alene i kampen mot kvinner som velger deltid. Heltidsfundamentalismen er elitens ideologi, men den folkelige motstand, ikke minst på sosiale medier, er stor.

Ledende røster i Aftenposten, VG, NRK, LO og NHO var raskt ute med et forsvar av heltidsarbeidet og kritikk av deltidskvinnene. Er det de ledende karrièrekvinnene i offentlig sektor, næringslivet og media som fører an?

Deltidskvinnene blir ikke avvist, men eliten driver med det sosiologen Herbert Marcuse i sin bok: Det endimensjonale menneske, kalte “repressiv toleranse”. På norsk i en valgkamp blir det til: Jeg motarbeider det du står for med nebb og klør, men vil gjerne at du blir som oss og vil ha stemmen din ved valget.

Hvis det nå, eller senere, blir økt arbeidsløshet også i Norge, må det være bra at en hetlidsstilling blir to deltidsstillinger. Dessuten sparer samfunnet med deltidsarbeid mye sykepenger.

Men deltidsargumentet har en viere horisont enn antall mennesker i lønnsabeid. Blå/røde gammeldagse "fabrikkargumenter" ender i heltidsfundamentalisme og et snevert samfunns- og verdisyn. Deltidsarbeidet har en “grønn” samfunnsfornyende brodd, som eliten enten ikke ser eller ikke ønsker å se. Det finnes verdiskapende liv utenfor lønnsarbeidet og kjøkkenbenken. Vi må ikke la baktunge samfunnsinstitusjoner og snevre maktinteresser hindre nødvendig samfunnsutvikling.

Klimakrisen har sin parallell i de menneskelige overbelastninger. Fulltidsbarnehage fra tidlig alder kan sosialisere til å bli lydige og stressede overtidsarbeidere. Så blir det hele verre i neste generasjon. Vi har det materielt godt i Norge, men tiden strekker ikke til, særlig for småbarnsfamiliene. Protesten mot heltidsfundamentalismen dreier seg mye om et hverdagsliv som er blitt altfor knapt.

Vårt overindustrialiserte og overbyråkratiserte samfunn stjeler både fra naturen og menneskene. Jeg ser det klart på mitt eget felt, utdanning og pedagogikk. All læring i livet, fra ettårs alderen til doktorgrad, er mer og mer etter fabrikkmodellen. Men man lærer både dårligere og saktere på denne måten og man trettes ut.

Alle de etablerte partiene kan ha gode grønne idealer, men i kampen om stemmene i olje-Norge forsvinner det grønne politiske argument. Miljøpartiet De Grønne har den siste måneden nesten doblet sin oppslutning på meningsmålingene før høstens stortingsvalg (til 2.2 %). De ligger allerede godt an til å få et kanskje to mandater (Oslo og Bergen). Men i politikken skjer ting fort, særlig de siste månedene før et valg. Kanskje de Grønne konkurrerer ut Venstre og SV, og som i flere andre europeiske land, blir det store grønne sentrumspartiet.

10. mar, 2015

Christian Beck,  Innlegg Vårt Land januar 2014

Forskningsgrunnlaget som blir brukt som argument for tidlig opplæring i barnehage, er svært, svært tynt og verre blir det når dette brukes politisk.

 Når vi leser det to siders oppslaget i Vårt Land gir i dag (9/1-14)  der også Knut Arild Hareide er intervjuet kan vi få inntrykk av at KrF er på vei til å gi etter for barnehagepropagandaen. Hvorfor bruker ikke KrF-lederen anledningen til sterkere å tilbakevise hovedoppslaget med professor Mari Rege?

Vårt Land har gitt to sider til Rege, NHO direktør Kristin Skogen Lunds allierte i korstoget for tidlig opplæring i barnehage. Forskningsgrunnlaget her er svært, svært tynt og verre blir det når dette brukes politisk.

Vi blir for tiden overøst med mange forskningsrapporter, store internasjonale studier, arkivdata, meta-analyser mm, når det gjelder barnehage og skole. De bygger på mye sammensatte data og mye statistikk.

De virker veldig profesjonelle og autorative. Men det er svært vanskelig å komme fram til kjernen her, for å sjekke om det er riktige konklusjoner eller ikke. Jeg har selv, som høgskolelektor Morten Solheim (Aftenposten 8/1 )prøvd å disikere en del slike undersøkelser, og finner ofte at konklusjonene kan være svært misvisende i forhold til både data/metode og faktiske funn. Dette gjelder i høy grad underøkelser som skal vise at tidlig opplæring i barnehage er bra for senere læring, og karriere som voksen. Når dette blir benyttet i en politisk strategi, kan de hele bli veldig galt.

Her er en VG-kronikk fra 2009 om den rapporten som kanskje mest har vært brukt de siste 5 årene for å banke fast barnehagenes fortreffelighet. Kritkken her er like aktuell i dag:

---------

TVILSOM BARNEHAGEFORSKNING

Christian W. Beck

Vi blir for tiden presentert mye forskning som skal vise at barnehagehager er nødvendig for at barn skal lære nok på skolen. Det er all grunn til å være kritisk til slike undersøkelser.

Nylig kunne vi i store riksmedier lese om en norsk forskningsrapport (70-talls-rapporten) som påviste at barn som på slutten av 1970-tallet gikk i barnehage i dag har høyere lønn og bedre utdanning enn de som ikke har gått i barnehage. Forskerne selv, offentlige myndigheter og media konkluderer med at undersøkelsen overbeviser om barnehagens positive effekter også i dag.

Man har sammenlignet barn i kommuner med lavest og høyest barnehageutbygging og har funnet at barn som gikk i barnehagen tjener best og har best utdanning som voksne.

Undersøkelsen er et såkalt kvasi-eksperiment på historiske data. Forskjeller i slike undersøkelser må være store for å bli tatt hensyn til. Forskjellene i denne undersøkelsen er små, men likevel signifikante (ut over rimelig statistisk tvil). Men det er lett å få signifikans med så mange undersøkelsespersoner som her.

Et krav til undersøkelsen er at kommunene i de to gruppene er trukket tilfeldig. Det er ikke gjort her. Dermed har man ikke kontroll over andre variabler som kan påvirke resultatet. Forskerne kompenserer noe for dette med statistisk raffinerte metoder, men langt fra nok.

I rapportens egen dokumentasjon kommer det fram klare holdepunkter for en alternativ forklaring på resultatene enn den forskerne selv gir. Kommuner med høy barnehagedekning har også i 1976 det høyeste utdanningsnivå for mødre, best økonomi og flest borgelig stemmer ved valg. Er det middelklassens inntog i de ekspanderende barnehager på slutten av 1970-tallet forskerne egentlig har målt og ikke positiv effekt av barnehageinstitusjonen?  Full klarhet om tolkning av resultatene forutsetter at andre forskere får tilgang til de benyttede offentlige datakilder.

En annen nylig offentliggjort undersøkelse viser at arbeiderklassen i dag ikke sender ettåringen i barnehagen og er positive til kontantstøtten. De legger større vekt på familieverdier og mindre vekt på barnehagen enn middelklassen.

Samtidig med 70-talls-rapporten, kom nylig Fordelingsutvalgets rapport om økonomiske forskjeller i Norge. Dette er en slags autorisert melding om rikets tilstand. Denne rapporten legger i år stor vekt på ”den tidlige fase” og er svært positive til barnehagen og vil ha kontantstøtten fjernet.

Sentralt i den siste rapporten er et 30 siders vedlegg skrevet av to forskere. Den ene forskeren på dette vedlegget er en av de to forskerne på 70-talls-rapporten. Lederen i Fordelingsutvalget er også denne forskerens sjef. Den andre forskeren på vedlegget er også spaltist i Aftenposten. Hun presenterer (29/5) i innlegget: ” Gi gratis barnehage - avskaff kontantstøtten” den første av tre etapper i Aftenpostens ensidige og ukritiske presentasjon av 70-talls-rapporten. Siste etappe er en lederartikkel.

Jeg skal vokte meg vel for å antyde samrøre. Norge er et lite land og fagmiljøene er små. Men når alle kjenner alle oppstår lett en enhetlig faglig plattform som sjelden blir utfordret. Dette er et problem for forskningen og er noe media må ta hensyn til.

I dag har betrodde samfunnsforskere stor tilgang til offentlige registre, for eksempel folkeregisteret, med stadig flere opplysninger om oss alle, ikke minst om barn. IT-teknologien åpner for nye kompliserte statistiske analysemetoder. På en slik forskningsscene er det vanskelig for folk flest og media og følge med i svingene. Men det er helt nødvendig, ellers kan vi alle bli lurt til å tro på kunstige og feilaktige virkelighetsbeskrivelser.

Forskning på barnehager er mye mer nyansert enn den ensidige ”hyllest” av barnehagen som i dag preger den ledende norske forsknings- og medieoffentlighet. Slik forskning kan oppsummeres på følgende måte:

1)     Hjemmet og foreldre er viktigere enn barnehagen for barnas senere psykiske helse og skoleresultater, særlig for barn under tre år.

2)     Kortere språkopplæringsopplegg og barnehageopphold for underpriviligerte barn over tre år kan gi gode resultater.

3)     Tidlig opplæring f eks i språk i barnehagen kan gi positive resultater, men effekten er kortvarig. Som regel er forskjellen utvisket i løpet av fire/fem år i skolen.

4)     Mye bruk av barnehagen særlig for barn under tre år øker sannsyneligheten for at barn blir stressede, også helt opp i ungdomsalderen.

Det må advares mot skråsikker tro på barnehagenes fortreffelighet. Det er viktig at foreldrene får rimelige muligheter til selv å velge omsorgsløsning for sine barn på et mest mulig opplyst grunnlag.